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小學寫作核心素養現狀調查研究

作者:2019-03-20 01:00文章來源:未知

  摘    要: 抽樣測評江蘇省C市市區、農村共4所小學1200名學生習作語言建構與運用核心素養狀況, 結果表明:語言建構與運用素養是小學生習作核心素養的重要基礎;小學生語言運用能力整體發展不足;小學男女生在“習慣”“數量”“建構”三個維度上存在顯著性差異, 但在“運用”維度上并沒有顯示差異;城市學生在積累數量與語言運用上優勢明顯, 其語言建構與運用素養普遍高于農村學生, 城鄉之間差異明顯;小學中高段學生在語言建構與運用素養上的差異不明顯, 但高段學生在語言運用能力上停滯不前。為此, 當前的習作教學要加強學生語言運用能力的培養, 將讀寫結合落到實處;正確看待男生語言素養的不足, 加強小學男生語言核心素養的全面培養;重視農村學生語言核心素養的養成, 對癥下藥, 提“優”補“差”;厘清不同學段學生語言核心素養培養的重點, 重視小學高段學生語言運用能力的提升。

  關鍵詞: 小學; 習作; 語言核心素養; 測評; 實證研究;

  Abstract: Sampling and evaluation of the construction and application of key competence of 1200 students in4 primary schools in urban and rural areas of C city of Jiangsu Province.The results show that language construction and the competence application are important foundations for language key competence of primary school students.Their overall development of language application is insufficient.There are significant differences between boys and girls in “habit”, “quantity” and “construction”, but there is no significant difference in “application” dimension.Urban students have obvious advantages in the amount of accumulation and language application and their language construction and competence application is generally higher than that of rural students.The differences between urban and rural areas are obvious.However, the difference is not obvious between middle and high level students in primary school, but the high level students are stagnant in language application ability.To this end, the current writing teaching should strengthen the cultivation of students' language application ability and effectively combine reading and writing.Besides, correctly treat the deficiencies of language competence of boys and strengthen their comprehensive cultivation of the core literacy.It is also need to pay attention to the cultivation of language key competence application of rural students and carry out appropriate treatment to improve their merits and make up weakness.Last but not least, clarify the key points of language key competence application training of students in different stages, and pay attention to the improvement of language application ability of high level students in primary school.

  Keyword: primary school; writing; language key competence; assessment; empirical study;

  小學習作核心素養屬于語文核心素養的一個重要部分, 整體上應該具備語文核心素養的特質要求。實證研究表明, 中小學生寫作核心素養分別體現在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個核心要素之中。[1]其中, “語言建構與運用”是根基, 是“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”實現的途徑;“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”應當在“語言建構與運用”的過程中達成。[2]

小學寫作核心素養現狀調查研究

  語言素養作為語文核心素養的基礎, 一直是小學習作教學關注的重點, 但目前小學生的語言建構與運用的素養情況如何?教師應該在哪些方面特別注意并進行積極改進?這些問題一直沒有被梳理清楚。本文基于區域性“中小學寫作核心素養現狀調查”項目數據庫的數據, 測評與分析當前小學生習作語言素養中存在的具體問題, 并提出相應的改進措施。

  一、研究設計

  為了切實了解目前小學生的語言建構與運用素養現狀, 真正落實小學生語文核心素養, 本研究依托于常州市郭家海名師工作室與華東師范大學課程系合作研制的“中小學寫作核心素養現狀調查問卷”展開實證研究。

  問卷的編制主要運用文獻回顧 (包括國內外相關文獻以及與學生習作核心素養、習作能力有關的量表及其論述) 、專家訪談 (包括小學語文特級教師與語文課程論教授) 和師生開放式量表調查三種方法, 收集和編寫量表題項, 經過兩輪試測修訂, 最后形成一套符合心理測量學指標的問卷。[3]

  問卷第一部分為基本信息, 第二部分由54個單項選擇題組成, 其內容圍繞認知、動作技能、情感品格、教師影響、家庭影響5大維度共24個方面進行設計 (詳見表1, 該表為郭家海老師的研究成果。) 。第二部分的單項選擇題采用李克特六點量表的評定形式, “1”代表完全不符合/同意/贊成/認可, “6”代表完全符合/同意/贊成/認可, 反向題則反之。問卷共分為小學三四年級、小學五六年級、初中、高中四個版本, 各版本絕大多數題目相同, 少數不同的題目其維度相同, 只是表述上為更加符合對應學段學生習作能力的要求。

  表1 小學生習作核心素養要素測評量表指標框架
表1 小學生習作核心素養要素測評量表指標框架

  語文核心素養研究組組長王寧指出:“語言建構有兩方面的含義:一方面是指出于表達思想的目的, 按照語言內部系統來建構話語———用詞匯組構句子, 用句子組構段落和篇章, 就這個內涵而言, 語言建構是運用的前提;另一方面, 是指在個人言語經驗的基礎上, 逐步建構起自己的言語體系, 包括屬于個人的言語心理詞典、句典和表達風格, 這種建構必須在積累的基礎上, 沒有一定的積累, 是達不到這種程度的。”[4]可見, “積累”“建構”與“運用”三個維度是學生語言核心素養的重要組成部分。

  根據相關的核心素養理論, 結合小學習作教學現狀, 在反復檢驗的基礎上, 本研究從“語言積累習慣”“語言積累數量”“語言建構”與“語言運用”4個具體維度展開調查。4個維度從積累到建構再到運用, 比較全面地檢測了小學生習作語言的一般情況。小學生習作語言核心素養要素具體的量表指標框架與代表題項見表2。

  筆者抽樣調查了江蘇省C市市區、農村共4所小學, 每所學校抽取三至六年級學生300名, 每個年級75人作為研究對象。為保證研究的科學性, 1200個數據中包括城市、農村各600人;男、女生各600人;小學中、高段各600人。調查發放問卷1200份, 有效問卷回收率100%。

  二、調查結果與分析

  1. 小學生語言積累習慣與作文水平的關系

  積累指的是學生通過觀察、閱讀等途徑, 豐富自己的見聞, 積累語言運用經驗。它是語言建構與運用的基礎, 一個人語文素養的形成首先有賴于豐厚的語言積累。

  調查發現, 小學男女生在語言積累習慣方面有著極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) 。在有良好語言積累習慣的學生中, 女生占38.8%, 男生占32.8%, 女生比男生高6個百分點, 可見女生的語言積累習慣好于男生。在區域維度上, 城市學生與農村學生的語言積累習慣也存在差異 (p=0.035<0.05) , 在有語言積累習慣的學生中, 城市學生占37.2%, 農村學生占34.4%, 城市學生比農村學生高2.8個百分點, 說明城市學生的語言積累習慣略好于農村學生。不過不同年級學生的語言積累習慣在學段維度上沒有顯著差異。

  表2 小學生習作語言核心素養要素測評量表指標框架與代表題項
表2 小學生習作語言核心素養要素測評量表指標框架與代表題項

  表3 小學生語言積累習慣在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異
表3 小學生語言積累習慣在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異

  在“平時閱讀時, 我會主動摘抄好詞好句”一項的調查中, 表3數據表明, 小學生語言積累的習慣與其作文水平有極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , 積累習慣好的學生作文水平更高。作文水平從“很糟糕”“不好”“不太好”“比較好”“良好”到“優秀”的6個自評等級中, 有良好積累習慣的學生自評比例分別是32.5%、45.9%、52.8%、73.9%、81.0%、89.0%, 呈明顯的遞增趨勢。且在“優秀”水平上, 有積累習慣的學生自評比例相較沒有積累習慣的學生自評比例高出78個百分點, 可見語言積累習慣對于學生作文水平的影響可見一斑。

  2. 小學生語言積累數量與作文水平的關系

  “量變才能引起一定的質變”, 語言積累唯有達到一定的數量才可能引起習作水平的提高。調查發現, 男女生在語言積累數量上有著極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , “積累了很多好詞好句”的女生占41.3%, 男生占36.9%, 女生比男生高出4.4個百分點, 可見, 女生不僅在語言積累的習慣上好過男生, 在積累的數量上也超過男生。城鄉學生在語言積累的數量上呈現出極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , 在“積累了很多好詞好句”的學生中, 農村學生占36.7%, 城市學生占41.6%, 城市學生比農村學生高4.9個百分點, 可見, 農村學生在積累習慣上的弱勢, 也造成他們在積累數量上的不足。而在學段維度上, 小學中、高段學生在積累數量上沒有顯著差異。

  表4 小學生語言積累數量在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異
表4 小學生語言積累數量在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異

  表4顯示, 小學生語言積累的數量與其作文水平呈現極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , “積累了很多好詞好句”學生的作文水平明顯更高。從作文水平“很糟糕”到“優秀” (同前) 的6個自評等級可以看出, 優質語言積累量大的學生自評比例分別是57.5%、47.5%、61.3%、80.5%、86.9%、92.1%, 同樣呈現明顯的遞增趨勢, 說明優質語言積累豐富的學生的作文水平高于積累少的學生作文水平。且在“優秀”的水平上, 語言積累量大的學生的自評比例比積累量不足的學生自評比例高出84.2個百分點。相比“積累習慣”中“優秀”自評符合與不符合78個百分點的差距, “積累數量”上“優秀”自評符合與不符合的差異是84.2%, 兩者相差6.2個百分點, 這說明在有良好語言積累習慣的基礎上, 優質語言積累的數量顯得更重要。

  3. 小學生語言建構傾向與作文水平的關系

  語言建構是學生內部語言的個性化組建過程, 它是語言吸收之后的內化過程, 是連接語言積累與運用之間的橋梁, 也是走向個性表達的必經之路。從“我有一些自己喜歡的比喻句”的調查中可以發現, 小學男女生在語言建構方面有極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , 有自主語言建構的女生占45.4%, 男生占41.0%, 女生比男生高4.4個百分點。在語言建構維度上, 區域之間也有顯著的差異 (p=0.001<0.01) 。有自主語言建構傾向的農村學生占41.5%, 城市學生占44.9%, 農村學生比城市學生低3.4個百分點。在學段維度上, 中、高段學生在語言建構傾向方面也沒有顯著差異。小學女生不僅在“積累習慣”“積累數量”上勝過男生, 在語言建構方面也超過男生。而城鄉學生之間也呈現一樣的差異, 城市學生在“積累習慣”“積累數量”以及“語言建構”上都或多或少地超過農村學生。這些現象足以說明語言積累在言語發展中的重要性。

  表5 小學生語言建構傾向在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異
表5 小學生語言建構傾向在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異

  表5顯示, 小學生的語言建構與作文水平存在著極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , 說明語言建構能力強的學生的作文水平更高。從作文水平“很糟糕”到“優秀” (同前) 的6個自評等級可以看出, 有良好個性化語言建構的學生的自評比例分別為55.0%、77.1%、78.8%、88.1%、91.4%、92.1%, 這樣的遞增趨勢說明具備語言建構能力的學生作文水平更高。在“優秀”水平上, 有良好語言建構能力的學生的自評比例高出沒有良好語言建構能力的學生84.2個百分點, 差異與“語言積累數量”一致。唯有厚積才能薄發, 積累數量不夠的學生, 其語言的建構能力也受到相應的影響。

  4. 小學生語言運用狀況與作文水平的關系

  語言積累與建構的最終目的是運用, 因此, 語言的運用能力是習作語言核心素養的核心內容。在“寫作文時, 我用不上積累過的好詞好句”的調查中可以發現, 語言的運用在地域維度上有著極其顯著的差異 (p=0.000<0.001) , 在“會使用積累過的好詞好句”的學生中, 城市學生占42.6%, 農村學生占36.7%, 農村比城市低5.9個百分點。而在性別與學段維度上, 小學生語言運用狀況均未出現顯著差異。

  表6 小學生語言運用狀況在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異
表6 小學生語言運用狀況在區域、性別、學段、閱讀與作文水平上的差異

  表6顯示, 小學生的語言運用與作文水平有顯著的差異 (p=0.001<0.01) , 語言建構能力強的學生作文水平更高。從作文水平“很糟糕”到“優秀” (同前) 的6個自評等級可見, 有良好個性化語言建構的學生的自評比例分別為75.0%、65.6%、71.7%、80.8%、82.8%、83.5%。顯然, “用得上積累過的好詞好句”的學生作文水平更高。在“優秀”水平上, 語言運用狀況符合作文水平與不符合之間的差異達到67個百分點。

  三、研究結論

  通過以上測評分析, 可以得出如下結論。

  1. 語言建構與運用素養是小學生習作核心素養的重要基礎

  語言建構與運用素養是語文課獨特的課程素養, 也是養成其他核心素養的基礎。數據顯示, 小學生語言建構與運用的4個維度都與學生作文的整體水平有著極其顯著的相關性。語言積累的習慣、積累的數量、語言建構的狀態、建構語言的運用都對學生作文水平有正相關的影響。積累習慣好、積累數量多、能建構自己的個性化語言并能積極在言語實踐中進行運用的學生, 其作文水平更高。

  2. 小學生語言運用能力呈現出整體發展的不足

  調查發現, 小學生語言建構與運用核心素養的4個維度在“優秀”水平上的比例分別是:78%、84.2%、84.2%、67%, 前3個維度 (“習慣”“數量”“建構”) 呈遞增趨勢, 但值得注意的是, 第4維度 (“運用”) 卻下降17.2個百分點。這一變化讓我們看到了小學生的語言運用能力與積累習慣、積累數量、語言建構的不匹配, 反映出小學生在語言運用能力上整體發展不足。前3個維度自評“優秀”的學生在語言的運用上仍然存在障礙, 可見“建構”與“運用”之間的轉化存在矛盾, 這既與教師閱讀教學中重感悟體驗、輕語言實踐有關, 也與學生無目的的課外閱讀、無語言轉化意識有關。

  3. 小學男女生在“習慣”“數量”“建構”3個維度上存在顯著性差異, 但在“運用”維度上并沒有顯示差異

  小學女生在“習慣”“數量”“建構”3個方面明顯高于男生, 但是在“運用”上的優勢卻并不明顯, 只比男生高出1.7個百分點 (能“用上積累過的好詞好句”的女生占40.5%, 男生占38.8%) , 并沒有出現顯著差異。這說明小學生如果沒有良好的積累習慣、沒有一定數量的優質語言、沒有自主語言建構的能力, 就很難形成有個性化語言運用的能力。但是有良好的積累習慣、有一定數量的優質語言、有自主語言建構的能力, 也不一定能具備個性化的語言運用能力, 這既是語言積累、建構與運用之間的矛盾, 也是語言的輸入與輸出之間的矛盾, 更是小學階段學生語言“運用”能力培養不足的表現。

  4. 城市學生語言建構與運用素養普遍高于農村學生, 城鄉之間差異明顯

  城鄉學生在語言核心素養4個維度上的顯著性分別是p=0.035、p=0.000、p=0.001、p=0.000??梢? 農村學生在語言建構與運用4個維度上都比城市學生薄弱, 區域之間的差異不能不引起重視。經濟水平、家庭環境的不同以及教育資源的不均衡等都是造成城鄉差異的重要原因。這些因素很難短時間內改變, 但從數據上看, 城鄉學生之間差異極其顯著的地方主要體現在語言積累“數量”與語言“運用”狀況上, 說明農村學生對語言積累的認識不夠, 導致積累數量不夠。

  “積累”作為語言核心素養的基礎, 其數量上的不足則必然導致“建構”能力的不足。“建構”能力的不足最終將導致農村學生在語言“運用”維度上與城市學生形成巨大的差異, 但這些因素在某種程度上通過師生合力可以進行適當扭轉。

  5. 小學中高段學生在語言建構與運用素養上的差異不明顯, 但高段學生的語言運用能力發展停滯不前

  從數據上看, 小學中段與高段學生在語言核心素養的4個維度上都沒有顯示出差異。但值得注意的是, 在實際的教學中, 相較于中段學生, 小學高段學生參與語言積累、言語實踐、習作訓練等教學活動更多, 但其語言運用的能力卻并沒有顯示出相應的優勢。

  事實上, 課程標準對閱讀教學不同學段設置了清晰的目標, 要求教師整體有序地推進, 然而, 當前的小學習作教學目標不夠明朗, 且長期依附于閱讀教學, 備受冷落。因此, 小學習作教學常常出現低段寫話不重視、中段片段習作不扎實甚至超前學習整篇習作、高段重復教學等現象, 片段習作“補課”是常事, 最終導致小學中段學生語言“運用”基礎不牢, 而高段學生重復進行無效的言語實踐與習作訓練, 其語言“運用”能力發展緩慢甚至停滯不前。這既與當前閱讀教學的重心偏移有關, 也與小學各個學段習作教學目標缺乏連貫性與序列性有關, 更是讀寫割裂、讀寫結合不夠的表現。

  四、建議與策略

  1. 加強學生語言運用能力的培養, 將讀寫結合落到實處

  調查發現, 當前小學生普遍具有良好的語言積累習慣、有一定的語言積累數量和語言建構的傾向, 但無論是男生還是女生, 無論是中段還是高段, 無論是農村還是城市, 小學生普遍存在語言運用的障礙, 其個性化語言運用的能力明顯不足。葉圣陶先生在《國文教學的兩個基本觀念》中指出:“閱讀是吸收, 寫作是傾吐, 傾吐能否合于法度, 顯然與吸收有密切的關系。”[5]語言運用的障礙顯然影響學生閱讀的有效性, 也對教師的課內教學與學生的課外閱讀提出了挑戰。

  習作教學的突破點在于增加語言實踐活動的數量與質量。在語文課程中, 為了提高語言建構能力, 就要安排數量足夠又能切實操作的語文實踐活動, 讓學生通過自我實踐來學習和積累。[6]一線的語文教師首先需要靜下心來仔細鉆研教材, 緊扣文本特點, 尋找學生語文核心素養發展的生長點, 為學生創設行之有效的語言實踐活動。其次, 積極搭建符合學生認知心理原理的讀寫結合模式———“讀寫一體化”, 即讀中學寫、寫中促讀、讀寫結合, 做到相得益彰。教師要圍繞“讀寫一體化”的教學目標, 利用學生“良好的讀寫態度和習慣、讀寫中的語言理解和運用、讀寫中語文文化的交流和表達”來展開教學。[4]“讀寫一體化”的教學過程既是訓練學生讀寫的過程, 也是提高學生語言運用能力的過程。

  在日常的閱讀教學中, 首先可以從習作的角度“教閱讀”, 關注整體、結構與寫法, 加強特殊句式、特殊表達方式的教學;接著緊扣語用教學, 增加每課練筆的機會, 從句子的改寫、仿寫到段落、篇章的模仿、創造等逐步提升。“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來, 并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”[7]因此, 在語言訓練時要注意避免機械的操練, 盡量營造真實或接近真實的交際場合進行練習, 爭取做到“一課一練”“一課一得”, 在“得得相連”中培養學生語言運用的能力。

  學生課外閱讀上的難題, 說到底無非就是“讀什么”與讀寫之間“怎么轉化”的問題。首先需要知悉的是, “讀”的目的大致有消遣、審美、獲得知識與提升寫作能力四大類, 如果關注的重點在前三大類, 那么, 這樣的“多讀”很難為“寫”的能力的養成起到較大的積極作用。[1]那么, 教師應鼓勵學生有目的地選擇并閱讀能提升習作能力的書籍, 有意識地關注作家作品以及同齡人優秀習作中的語言風格, 在破解其作品的表達密碼后進行刻意地模仿。

  模仿之后, 學生還需要進行內部的轉化———即個性化語言的建構, 只有逐漸形成積極、主動的語言建構習慣與能力, 才能在豐富的語言實踐活動中實現個性化語言的運用。因此, 學生要明確自己的閱讀目的———為了提升習作語言能力而讀, 讀的過程中要嘗試搭建自己的信息網絡, 有意識地改造轉化信息, 實現讀寫之間的有效轉化。此外, 教師也要注意引導學生選擇合適的閱讀方向、指導其閱讀的方法、培養語言運用的意識。通過以上途徑, 師生合力將課內教學與課外閱讀有機結合, 如此長期有效地加強積累和訓練, 方能克服語言運用的障礙, 真正達到讀寫結合。

  2. 正確看待男生語言素養的不足, 加強小學男生語言核心素養的全面培養

  調查顯示, 小學男生在語言“習慣”“數量”“建構”3個維度上不如女生, 但在語言“運用”維度上卻并沒有顯示出與女生之間的差異。有數據顯示, 高中男生在語言建構與運用的各個維度均比女生薄弱。[1]

  小學男女生在語言核心素養上的差異, 一方面反映出小學女生在“語言建構”向“運用”轉化上存在障礙, 另一方面提醒小學語文教師要“心中有男生”, 從長遠發展的角度為男生制定專門的閱讀培養計劃, 充分發揮女生的優勢。教師應通過小組合作、女生幫扶男生等機智有效、靈活多樣的形式, 激發男生的閱讀興趣, 加強其日常習作的鍛煉, 充分利用各種平臺, 給男生提供多種展示交流的機會, 及時給予積極、恰當、有針對性的評價, 讓他們的興趣得以持久、練筆落到實效, 由此形成興趣入手、讀寫結合、積極評價的培養策略。通過多閱讀、多積累、多思考、多練筆等方式提升男生語言運用能力的同時, 也讓男生在語言積累習慣、積累數量以及語言建構上得到改善, 從而提高他們的語言核心素養。

  3. 重視農村學生語言核心素養的養成, 對癥下藥, 提“優”補“差”

  與城市學生相比, 農村學生相對比較優秀的是語言積累的習慣, 因此農村教師應該發揚他們“愛積累”的長處, 鼓勵其在閱讀的過程中進行好詞好句的摘抄、背誦、模仿、運用。在保證積累數量的基礎之上, 著力培養學生語言“建構”與“運用”能力, 同時深入開展“讀寫一體化”的教學研究, 注意創設基于真實生活情境的語言實踐活動環境, 著力提高農村學生語言建構與運用的興趣。

  農村教師還需要發揮地區優勢, 帶領孩子們多親近自然, 參加各種農村體驗活動, 積累、形成與城市學生不同的習作素材庫, 鼓勵學生及時記錄生活點滴。此外, 有條件的學校還應轉化地區劣勢, 豐富學生習作發表的形式、拓寬發表的渠道, 為學生文章發表提供機會, 增加他們的習作自信心。

  學生作文發表形式可以豐富多樣, 如張貼作品、出版作品集、朗讀朗誦作品、制作錄音磁帶、表演作品、配圖懸掛等。[8]發表渠道除了可以通過班級板報、班級圖書角、班級小報、學校公共欄、學校圖書館與學校廣播站, 還可以充分利用各種網絡平臺, 如班級Q群、班級博客、微信朋友圈、微信公眾號等, 甚至可以通過雜志、報紙等進行發表。通過各種平臺的搭建, 既能激發師生習作教學的興趣, 增加習作教學的自信, 也能增加師生主動提升習作教學的自覺性。

  4. 厘清不同學段學生語言核心素養培養的重點, 著重提升高段學生的語言運用能力

  連續性、順序性和整合性是養成學生習作核心素養的三大標準, 其中, 連續性是指內容的直線式重復, 即學生能有機會重復地、不斷地訓練和發展相關技能;順序性強調的并非復制, 而是對后續學習經驗更好層次的處理。[9]為此, 教師應該有“長程”意識, 打破學段界限, 厘清不同年段學生語言核心素養培養的重點, 有針對地進行語言建構與運用能力的培養。

  小學六年習作能力的培養要一脈相承、螺旋上升, 六年成整體, 內部不應該進行重復教學、超前教學或者割裂教學, 需要堅定不移地進行習作教學的梯度訓練。教師應緊扣課標要求, 小學低段以寫話為主, 注意句子的訓練與表達, 不過分增加段落甚至全篇的習作要求;小學中段尤其是三年級起步階段的習作要以培養興趣為主, 切記揠苗助長, 不要太早、太多地追求“生動優美”, 允許學生寫“流水賬”、寫質樸的詞句、寫沒有很多細節刻畫的文章[10], 同時加強“語言積累習慣”“積累數量”與“建構傾向”的培養, 在語言運用中扎實訓練片段的寫法;小學高段在此基礎之上, 應減少升學考試等大規模測試的功利性, 重視學生語言運用能力的提升。教師要堅持不懈地開展讀寫結合的日常訓練, 為學生營造良好的閱讀氛圍, 創設真實寫作環境不斷激發學生的習作興趣, 積極引導學生實現讀寫之間的有效轉化, 此階段的重點是關注學生從段到篇的習作訓練。

  參考文獻:

  [1]郭家海.高中生語言素養對作文水平影響的實證研究---基于江蘇1800份樣本的調查分析[J].教育測量與評價, 2018 (3) :49.
  [2]徐林祥, 林昀.基于語文核心素養的“語用熱”再認識[J].全球教育展望, 2016 (8) :14-15.
  [3]郭家海.小學生習作核心素養調查工具的開發與使用[J].江蘇教育, 2018 (10) :8-9.
  [4]王寧.談談語言建構與運用[J].語文教學, 2018 (1) :9-10.
  [5]汪潮, 裴海安.關于小學讀與寫的關系[J].語文教學通訊, 2018 (4) :17.
  [6] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京:教育科學出版社, 2015:42.
  [7] 教育部.普通高中語文課程標準 (2017年版) [EB/OL]. (2017-12-29) .http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.
  [8]傅登順.完善作文評改體制, 綻放寫作教學精彩[J].語文教學通訊, 2016 (12) :68.
  [9] 拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康, 張閱, 譯.北京:中國輕工業出版社, 2016:89-90.
  [10]魏小娜.真實寫作:基本理念和實踐啟示[J].小學語文, 2018 (Z1) :68.

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